那泓清泉在天上
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今天去一所小学听了一节习作评改课。开始分配我去听这节课时有些不情愿，觉得这样的课没在自己的兴趣点上，可听完之后，我的情感与思绪被点燃了，心情久久不能平静。这与一个小女孩的习作有关。
上课伊始，老师打出在炮兵阵地上和军神这两篇已经学过的课文，让学生比较两篇文章在写法上有什么相同点与不同点。最后得出的结论是：描写人物既可以正面描写也可以侧面描写。接下来老师拿出珊珊（化名）的作文，发给大家每人一份，让大家评改，指出哪用到了正面描写和侧面描写。
当学生画批珊珊的习作时，我也踏下心来读着珊珊写的我的奶奶。文章主要写的是，半夜里珊珊由于不舒服吐了两次，奶奶给她清扫杂物以及安慰她，最后叫来孩子的父亲送到医院的故事。说实话，当时我觉得奶奶做的只是一般家长应该做的，并没有什么“高出常人”之处，相反，我倒对奶奶的行为怀有“嗔怪”因为我是一个母亲，我一边读一边在不自觉地进行着对比：如果我的孩子出了这样的问题，我的第一反应是什么？可文中的奶奶，并没有表现出想象中的对孩子如掌上明珠般的疼爱。比如文中有这样的句子“昨天晚上，临睡前我有些肚子疼，有点想吐的感觉，奶奶说可能是喝水太急，一会就好了。”——我从这“平淡的解答”中读出这事并没有引起奶奶多大程度地关注，倒有一种“敷衍”的感觉。我想，如果是我的孩子，我会焦急之色立刻爬上眉梢，我会坐立不安，我会瞎想，我会“邪乎”地赶快去找医生看看到底出了什么问题我绝不会平静地说：“可能是喝水太急，一会就好了”再往下看：“可在凌晨一点时，我实在不行了，就让奶奶开灯。奶奶一见，一下从床上爬起来，连外衣都没顾得穿，冲到我身边，用手在我的额头上摸了摸，安慰我道：‘珊珊，没事儿，不烫啊！’”看着这处对奶奶语言的描写，我的心里也觉得不对劲：孩子都吐成这样了，如果是我，我会对孩子说“没事”吗？再接着往下看：“奶奶见我还是难受，便给爸爸打电话带我去医院”这是在吐了两次之后，奶奶不得已才做出的决定。
这篇文真正让我感动与出乎意料的是文章结尾的一段：“虽然我没有得到伟大的父爱和无私的母爱，但是奶奶对我的无微不至的关爱胜过一切。”这段话让我有为之一振！从大人的视角看，我一直在“埋怨”奶奶对孩子关爱不够，可是珊珊却把这份“寻常的亲人之爱”看得比天还大！我分明看到她的内心流淌着一泓纯净无尘的情感的清泉！为什么她这样阳光、这样充满感恩之情呢？这是否与小女孩缺失父爱与母爱有关？我想，人可能越是在缺失之时越是敏感，越是懂得珍惜，越是具有足够的包容，也越就展现出宽容与博大！此时我便想起曾经读过的一篇文章能给予就不贫穷，想到其中的那个小女孩——虽然自己脚上穿着的是一双布鞋，可却亲手画了一双最昂贵的皮鞋送给了老师，希望老师能穿上皮鞋。这样的孩子的精神世界是多么善良！多么富有！多么美好！再想想珊珊，虽然失去了伟大的父爱与无私的母爱，即使得到奶奶的关爱在一般人眼里也是寻常不过，可她却充满了感激！我由此对这个小女孩暗暗生出一种敬意
看完之后，我等着看老师怎样组织下面的批改赏评活动。
老师说：“你认为这篇文章哪一处用到了正面描写？请一个小组上前来汇报。”讲台上走来了四个人：
第一个同学说：“奶奶一见，一下从床上爬起来，连外衣都没顾得穿，冲到我身边，用手在我的额头上摸了摸，安慰我道：‘珊珊，没事儿，不烫啊！’”这处可以看出奶奶对珊珊很关心。
老师追问：“这处为什么写得好？用了什么写法？”
“这句话是抓住了奶奶的动作和语言进行描写的。”学生答道。
老师随机让这个学生把“动作、语言”两个词写在黑板上。
第二个学生说：“到了医院，医生说是吃药的副作用，明天就会没事的，这时奶奶紧锁的眉头才舒展开。”这处能看出奶奶对珊珊的关心。
老师同样追问：“这处是抓住什么来写的”？
学生答道：“神态”
老师也让这个学生把“神态”二字立刻写到板书上。
第三个学生说：“见我这样，奶奶二话没说便给我换了新床单，让我躺在干净的地方，自己却睡在吐湿的地方。我心里暖暖的，一时说不出话来。”这句通过“心理描写”体现出了奶奶对我的关爱。
老师同样让这个孩子把“心理”二字写在黑板上。
最后黑板上留下了：“语言、动作、神态、心理”
此时我在想：珊珊那如清泉般纯净无尘的情感，是否也流到了老师的心里、嗅到了她的甘甜？这美好的情愫是否可以用“语言、动作、神态、心理”淹没？
接下来老师还不满足：“这单元我们还学习了用侧面描写的方法，请同学们再读这篇文章，看看哪可以加上侧面描写，来突出奶奶的品质？”为了让学生唤起对侧面描写的认识，老师从军神一课中摘录出对沃克医生描写的一系列语句让学生读，从而温习通过沃克医生语言、神情等的变化来表现刘伯承意志之坚强的写作方法。之后，让学生再读我的奶奶，帮珊珊添加侧面描写的语句。
一会老师组织学生交流：
一个学生说他在写医生的这部分添加了侧面描写：
医生对奶奶说：“你是怎么照顾孩子的？不看说明书就给孩子吃药？”
奶奶说：“都是我粗心造成的！”
老师问大家：“这样改行吗？”
“不行，这不能看出奶奶对珊珊的关爱！”一个学生站起来说。
然后老师又请了一个学生到前面来展示他的修改：
“医生对奶奶说：为什么不把孩子早些送到医院来？”
奶奶叹口气说：“都是我不好！”听到这里，忍不住会让人发笑。老师说：“这样写能反映出奶奶对珊珊的关爱吗？”有的同学也笑了，说这样反而说奶奶不好了！
此时我在想：孩子们为什么把侧面描写写成了这个模样？是否他们的潜意识中也在谴责奶奶做得还不够？可这样想象不符合老师说的“要通过侧面描写表现奶奶对珊珊的好。”
课上到这里“机智的老师”转向了原文的作者：“珊珊，你觉得他们这样改行吗？”珊珊摇了摇头说：“不行，当时大夫没跟奶奶说别的话。”老师说：“是呀！作文要符合‘真实’的原则！那把你的修改给大家读读吧！”
珊珊说：我在“奶奶见我还是难受，便给爸爸打电话带我去医院。”之前加了一处爷爷的表现：“爷爷在一旁说：‘不就是吐了吗？吐完就没事了！’奶奶坚定地说：‘那可不行，万一有什么事怎么办？’”
老师问大家，这样修改可以吗？大家表示同意。此时，我的心又凉了一下：珊珊的爷爷对她怎么也是这样“冷”呢？
接下来老师让学生也用“侧面描写”的方法修改一下自己的习作。趁这个工夫我走到珊珊旁，轻轻地注视着这个小女孩：黝黑的脸蛋，梳着两个小刷子，一双充满稚气的眼睛闪出聪慧的笑意。我问她：“珊珊，爷爷平时对你好吗？”她略迟疑了一下：“他就是平时脾气不太好。”说着，她不好意思地朝我笑笑。我心里升起一股酸涩之感。
课还在继续。老师请一个孩子读一读对自己文章的修改之处。这个孩子对“一个二年级孩子和一个六年级孩子打架，结果把六年级的孩子打倒了”这一处进行了“添加侧面描写”的修改，主要是描写了被打的孩子是多么惨。老师问：“你这样修改的目的是什么？”这个学生说：“说明这个二年级的孩子真的很厉害、很能打！”听到这样的解释，我又感到阵阵凉气袭来：难道我们学的知识，掌握的知识工具只是用来武装“丑恶”的吗？这样的知识对学生到底产生了怎样的价值？我也想到，那些掌握了高科技的人，用高科技的手段在从事着一些高智商的犯罪活动，那么他们所学的知识在其中又扮演了怎样角色？此时，老师也觉得有些不自在了，说：“平时我们要注意文明礼貌。”至此，全课结束了。
可以说，一节课下来，我心潮起伏。虽然下课了，但我的情感还深深地被珊珊牵动着，我还在感叹那个纯洁而近乎伟大的灵魂！可是这节课跟她的情感、跟那个高尚的灵魂一毛钱关系都没有！这美好的来自心灵的清泉只是在天空静静地流淌，浸润不到陆地上孩子的心田。人常说，习作需要“情动而辞发”但我们的课堂省略了情，只是让那泓美丽的清泉寂静地挂在天上。事实上，老师重视教知识、并迁移知识为我所用无可厚非，可问题是，我们一旦将知识与情感与灵魂相剥离，知识就死了，就枯燥了！我们苦苦追求的提高学生习作能力的美好目标也便成了天上的一泓清泉，永远是个神话。
今天去一所小学听了一节习作评改课。开始分配我去听这节课时有些不情愿，觉得这样的课没在自己的兴趣点上，可听完之后，我的情感与思绪被点燃了，心情久久不能平静。这与一个小女孩的习作有关。
上课伊始，老师打出在炮兵阵地上和军神这两篇已经学过的课文，让学生比较两篇文章在写法上有什么相同点与不同点。最后得出的结论是：描写人物既可以正面描写也可以侧面描写。接下来老师拿出珊珊（化名）的作文，发给大家每人一份，让大家评改，指出哪用到了正面描写和侧面描写。
当学生画批珊珊的习作时，我也踏下心来读着珊珊写的我的奶奶。文章主要写的是，半夜里珊珊由于不舒服吐了两次，奶奶给她清扫杂物以及安慰她，最后叫来孩子的父亲送到医院的故事。说实话，当时我觉得奶奶做的只是一般家长应该做的，并没有什么“高出常人”之处，相反，我倒对奶奶的行为怀有“嗔怪”因为我是一个母亲，我一边读一边在不自觉地进行着对比：如果我的孩子出了这样的问题，我的第一反应是什么？可文中的奶奶，并没有表现出想象中的对孩子如掌上明珠般的疼爱。比如文中有这样的句子“昨天晚上，临睡前我有些肚子疼，有点想吐的感觉，奶奶说可能是喝水太急，一会就好了。”——我从这“平淡的解答”中读出这事并没有引起奶奶多大程度地关注，倒有一种“敷衍”的感觉。我想，如果是我的孩子，我会焦急之色立刻爬上眉梢，我会坐立不安，我会瞎想，我会“邪乎”地赶快去找医生看看到底出了什么问题我绝不会平静地说：“可能是喝水太急，一会就好了”再往下看：“可在凌晨一点时，我实在不行了，就让奶奶开灯。奶奶一见，一下从床上爬起来，连外衣都没顾得穿，冲到我身边，用手在我的额头上摸了摸，安慰我道：‘珊珊，没事儿，不烫啊！’”看着这处对奶奶语言的描写，我的心里也觉得不对劲：孩子都吐成这样了，如果是我，我会对孩子说“没事”吗？再接着往下看：“奶奶见我还是难受，便给爸爸打电话带我去医院”这是在吐了两次之后，奶奶不得已才做出的决定。
这篇文真正让我感动与出乎意料的是文章结尾的一段：“虽然我没有得到伟大的父爱和无私的母爱，但是奶奶对我的无微不至的关爱胜过一切。”这段话让我有为之一振！从大人的视角看，我一直在“埋怨”奶奶对孩子关爱不够，可是珊珊却把这份“寻常的亲人之爱”看得比天还大！我分明看到她的内心流淌着一泓纯净无尘的情感的清泉！为什么她这样阳光、这样充满感恩之情呢？这是否与小女孩缺失父爱与母爱有关？我想，人可能越是在缺失之时越是敏感，越是懂得珍惜，越是具有足够的包容，也越就展现出宽容与博大！此时我便想起曾经读过的一篇文章能给予就不贫穷，想到其中的那个小女孩——虽然自己脚上穿着的是一双布鞋，可却亲手画了一双最昂贵的皮鞋送给了老师，希望老师能穿上皮鞋。这样的孩子的精神世界是多么善良！多么富有！多么美好！再想想珊珊，虽然失去了伟大的父爱与无私的母爱，即使得到奶奶的关爱在一般人眼里也是寻常不过，可她却充满了感激！我由此对这个小女孩暗暗生出一种敬意
看完之后，我等着看老师怎样组织下面的批改赏评活动。
老师说：“你认为这篇文章哪一处用到了正面描写？请一个小组上前来汇报。”讲台上走来了四个人：
第一个同学说：“奶奶一见，一下从床上爬起来，连外衣都没顾得穿，冲到我身边，用手在我的额头上摸了摸，安慰我道：‘珊珊，没事儿，不烫啊！’”这处可以看出奶奶对珊珊很关心。
老师追问：“这处为什么写得好？用了什么写法？”
“这句话是抓住了奶奶的动作和语言进行描写的。”学生答道。
老师随机让这个学生把“动作、语言”两个词写在黑板上。
第二个学生说：“到了医院，医生说是吃药的副作用，明天就会没事的，这时奶奶紧锁的眉头才舒展开。”这处能看出奶奶对珊珊的关心。
老师同样追问：“这处是抓住什么来写的”？
学生答道：“神态”
老师也让这个学生把“神态”二字立刻写到板书上。
第三个学生说：“见我这样，奶奶二话没说便给我换了新床单，让我躺在干净的地方，自己却睡在吐湿的地方。我心里暖暖的，一时说不出话来。”这句通过“心理描写”体现出了奶奶对我的关爱。
老师同样让这个孩子把“心理”二字写在黑板上。
最后黑板上留下了：“语言、动作、神态、心理”
此时我在想：珊珊那如清泉般纯净无尘的情感，是否也流到了老师的心里、嗅到了她的甘甜？这美好的情愫是否可以用“语言、动作、神态、心理”淹没？
接下来老师还不满足：“这单元我们还学习了用侧面描写的方法，请同学们再读这篇文章，看看哪可以加上侧面描写，来突出奶奶的品质？”为了让学生唤起对侧面描写的认识，老师从军神一课中摘录出对沃克医生描写的一系列语句让学生读，从而温习通过沃克医生语言、神情等的变化来表现刘伯承意志之坚强的写作方法。之后，让学生再读我的奶奶，帮珊珊添加侧面描写的语句。
一会老师组织学生交流：
一个学生说他在写医生的这部分添加了侧面描写：
医生对奶奶说：“你是怎么照顾孩子的？不看说明书就给孩子吃药？”
奶奶说：“都是我粗心造成的！”
老师问大家：“这样改行吗？”
“不行，这不能看出奶奶对珊珊的关爱！”一个学生站起来说。
然后老师又请了一个学生到前面来展示他的修改：
“医生对奶奶说：为什么不把孩子早些送到医院来？”
奶奶叹口气说：“都是我不好！”听到这里，忍不住会让人发笑。老师说：“这样写能反映出奶奶对珊珊的关爱吗？”有的同学也笑了，说这样反而说奶奶不好了！
此时我在想：孩子们为什么把侧面描写写成了这个模样？是否他们的潜意识中也在谴责奶奶做得还不够？可这样想象不符合老师说的“要通过侧面描写表现奶奶对珊珊的好。”
课上到这里“机智的老师”转向了原文的作者：“珊珊，你觉得他们这样改行吗？”珊珊摇了摇头说：“不行，当时大夫没跟奶奶说别的话。”老师说：“是呀！作文要符合‘真实’的原则！那把你的修改给大家读读吧！”
珊珊说：我在“奶奶见我还是难受，便给爸爸打电话带我去医院。”之前加了一处爷爷的表现：“爷爷在一旁说：‘不就是吐了吗？吐完就没事了！’奶奶坚定地说：‘那可不行，万一有什么事怎么办？’”
老师问大家，这样修改可以吗？大家表示同意。此时，我的心又凉了一下：珊珊的爷爷对她怎么也是这样“冷”呢？
接下来老师让学生也用“侧面描写”的方法修改一下自己的习作。趁这个工夫我走到珊珊旁，轻轻地注视着这个小女孩：黝黑的脸蛋，梳着两个小刷子，一双充满稚气的眼睛闪出聪慧的笑意。我问她：“珊珊，爷爷平时对你好吗？”她略迟疑了一下：“他就是平时脾气不太好。”说着，她不好意思地朝我笑笑。我心里升起一股酸涩之感。
课还在继续。老师请一个孩子读一读对自己文章的修改之处。这个孩子对“一个二年级孩子和一个六年级孩子打架，结果把六年级的孩子打倒了”这一处进行了“添加侧面描写”的修改，主要是描写了被打的孩子是多么惨。老师问：“你这样修改的目的是什么？”这个学生说：“说明这个二年级的孩子真的很厉害、很能打！”听到这样的解释，我又感到阵阵凉气袭来：难道我们学的知识，掌握的知识工具只是用来武装“丑恶”的吗？这样的知识对学生到底产生了怎样的价值？我也想到，那些掌握了高科技的人，用高科技的手段在从事着一些高智商的犯罪活动，那么他们所学的知识在其中又扮演了怎样角色？此时，老师也觉得有些不自在了，说：“平时我们要注意文明礼貌。”至此，全课结束了。
可以说，一节课下来，我心潮起伏。虽然下课了，但我的情感还深深地被珊珊牵动着，我还在感叹那个纯洁而近乎伟大的灵魂！可是这节课跟她的情感、跟那个高尚的灵魂一毛钱关系都没有！这美好的来自心灵的清泉只是在天空静静地流淌，浸润不到陆地上孩子的心田。人常说，习作需要“情动而辞发”但我们的课堂省略了情，只是让那泓美丽的清泉寂静地挂在天上。事实上，老师重视教知识、并迁移知识为我所用无可厚非，可问题是，我们一旦将知识与情感与灵魂相剥离，知识就死了，就枯燥了！我们苦苦追求的提高学生习作能力的美好目标也便成了天上的一泓清泉，永远是个神话。