中国教育现代化之我见
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“现代化“是个含义颇模糊的词儿，我们很难给它一个确切的定义；但当我们提出“现代化”这个概念时，这无疑是在表明我们对于现状的不满，希望对现状有所改良。“中国教育现代化”的提出同样也表明了我们对中国教育现状的不满，表明我们在反思中国教育的弊端，并在寻求从这些弊端中脱围而出的办法。从某种意义上来说“现代化”不是表征某种结果的静态的词，而是表征着人类对自身生存状态的反思、追问与变革的动态过程。
费孝通先生在剑桥中国晚清史(1800-1911年)(下卷)的前言中曾写道：
更为严重的问题在于现代化一词所固有的高度概括性。我们认为现代化一词是对各种进步思潮的概括，(但)把形容词“现代的”升级而成为“现代化”这一抽象的统一体，真能提高我们的理解吗？这个术语有可能成为一只方便的篮子，像“生活”这个字眼那样，用来盛放许许多多基本上不知其为何物的东西、未经译释的信息和没有解答的玄理。
其实“现代”到底是什么也许并不是最重要的，维特根斯坦曾说过：对不可说的东西，我们必须保持沉默。因此，我们不妨将“现代”悬置起来，不去追究它的具体含义，而是将我们的目光更多地转移到“化”上面来——当我们判断某种状态是否值得“化”时，不必去追问它是否“现代”而应该去追问它是否能促进人类的幸福和社会的进步。
国人对于现代化和教育现代化的探索始于1840年鸦片战争前后。当西方列强凭借“船坚炮利”洞开了古老中国闭关自守的大门，打破了“天朝帝国”不可战胜的神话，使中国处于“三千年未有之大变局”时，以制造官吏(统治者)和顺民(被统治者)为目的的中国传统的“奴化教育”的弊端在西方文明的参照下就显得更加醒目了。于是，在以后的80年的时间里(从1840年鸦片战争到1919年五四新文化运动)“别求新声于异邦”便成了中国社会文化的转型期知识分子先进群体的普遍共识。从魏源的“师夷之长技以制夷”到张之洞的“中学为体，西学为用”再到梁启超的“政学为主义，艺学为附庸”再到“民主与科学”(即德先生与赛先生)口号的提出，这个从器物到制度，再到精神或观念层面的序列显示了国人对于“现代化”的认识的逐渐深化。
第一次正式使用“中国教育现代化”概念的是教育家陈序经先生，他在教育的中国化和现代化一文里说：
“我们的见解是：全部的中国文化是要彻底的现代化的，而尤其是教育，是要现代化，而且是彻底的现代化。职业教育固是要如此，普通教育也是要如此。低级教育固是要如此，高等教育也是要如此。城市教育固是要如此，农村教育也是要如此。惟有现代化的教育，才能叫做活的教育。惟有现代化的教育，才能叫做生的教育。惟有现代化的教育，才能叫做新的教育。中国人而不要新生活的教育，也算罢了，要是要了，那么只有赶紧的，认真的，彻底的现代化。”
作为“全盘西化论者”陈序经所谓的“现代化”指的是“西化”但他说的“活”、“生”、“新”的教育却似乎非“西化”二字所能囊括。或许，我们可以说，这个“现代化”或“西化”只是陈序经心中的“现代化”和“西化”是他所认为的教育的理想形态，其特点则为“活”、“生”、“新”而这些要素在中国传统的教育思想里也未必没有，而所谓“彻底的现代化”也未必表示要彻底地推倒传统，只不过表明了陈对于教育改革的迫切心情罢了。
虽然早在160多年前，国人就对教育现代化问题有了朦胧的认识，并进行了可贵的探索，却不能不说，直到目前，不论在理论上还是在实践上，这个问题都还没得到彻底的解决。一来不同的时代对“教育现代化”有不同的标准或要求，二来不同的人对“教育现代化”的理解也不一样，即便是同一个人，在不同的时间对此问题的回答也未必尽同，因为如前文所说“教育现代化”只是一个探索、追问与变革的过程，是人们对于社会变迁的教育应答，而不是一种确定的状态，所以这个问题永远没有解决的时候。
在现时代，或许，我们可以将“现代化”或“教育现代化”分解成两个方面的问题。一是怎么处理传统与现代的关系的问题，二是怎么处理民族化与国际化的问题。前一个问题每个时代都要面对，后一问题却只有在全球化的背景下才凸显出来。前一问题是纵向的、历时性的问题，后一问题是横向的、共时性的问题。就其实质而言，这两个问题是同一个问题，即如何继承与发扬一切人类优秀文明成果的问题。马克思曾说过：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”人类已有的文明成果是任何社会变革都无法逃避的现实基础，凡是脱离这一基础的社会变革注定是要失败的。对于这个问题，鲁迅先生在拿来主义一文中给出了十分精彩的解答。他认为，首先“我们要运用脑髓，放出眼光”即要具备反思、选择的能力。教育现代化的核心和归属即是人的现代化，作为现代化的人，反思、选择的能力便是最基本的能力。如果具有这种能力，即便在探索的路途中出现什么差错，也会由于反思所形成的“负反馈”作用而进行自我调节，从而回归到正确的道路上来——人类社会就是在不停“试错”的曲折不断地进步的。在鲁迅的另一篇文章革命文学里，他说：“从喷泉里出来的都是水，从血管里出来的都是血。”故要做“革命文学”“根本的问题是作者要是一个‘革命人’，倘是的，则无论写的是什么事件，用的是什么材料，即都是‘革命文学’。”美国社会心理学家英格尔斯也说过类似的话：“在整个国家向现代化发展的进程中，人是一个基本的因素。一个国家，只有当它的人民是现代人，它的国民从心理和行为上都转变为现代的人格，它的现代政治、经济和文化管理机构中的工作人员都获得某种与现代化发展相适应的现代性，这样的国家才可真正称之为现代化的国家。”由此可见，教育现代化不但要造就现代化的人，而且要由现代化的人来推动它的发展。而现代化的人最重要的能力则是反思自我与反思社会，并自主地做出合理的应答，即行为选择的能力。但是，由于历史和现实的原因，国人最缺少的便是这种能力——这是中国教育现代化路途上最大的障碍。故中国教育现代化最艰巨的任务是培养学生或公民的自主思考和自我反思的能力，但这却是每一个具有社会责任感与历史使命感的国人无法推卸的责任和义务。
中国人为什么最缺乏的是反思的能力呢？从某种意义上来说，这是中国传统教育体制，尤其是考试制度的产物。英国哲学家罗素在20世纪初谈到中国传统的考试制度时说：
“考试制度和教学主要是为谋生作训练这一事实，引导青年人从一个纯功利的观点来看待知识，把它作为赚钱的道路，而不是当作智慧的门径。
几乎一切教育都有一个政治的动机：它的目的在于加强或是国家的，或是宗教的，甚至于是社会的某些集团，来和其他集团的竞争。至于怎样培养思想与精神方面内部的生长，几乎什么都没有做；事实上，受教育最多的人，他们的思想和精神生活变为萎缩是极常见的事情，他们缺乏冲动，只拥有一定量的机械式的才能来代替生动的思想。”
对于传统科举考试的直系后裔的中国当代的高考制度主导下的学生的学习方式，德裔美籍哲学家、心理学家弗洛姆则称之为“丢失意义的学习方式”或“占有式学习”：
“学生们只会用心地听课，记住老师讲的每一句话，从而理解它们的逻辑结构和意义，并尽量一字不漏地把它们记在自己的活页笔记本上，以便他们以后记住这些笔记，顺利地通过考试。他们不需要产生或创造任何新的东西。事实上，这种占有型的个人往往会因某一课题的新思想或新观念而感到不安，因为新的思想或观念动摇了他们所获得的固定的知识。”
既然考试制度造成了思想和精神生活的萎缩，而其主导下的学习方式则使学生对于新思想或新观念产生一种本能的或者说是无意识的拒斥，那么，我们怎么能在这种学生的大脑里找到怀疑的精神和反思的能力呢？
从另一方面来看，我们的家长，我们的社会，甚至我们的学校教育，在小孩刚才出世开始，就习惯于为他们包办一切，甚至为他们预设好了将来的人生道路——而这一切都在对于儿童的“爱”的名义下进行的。确实，我们很难说这不是“爱”却又不能不说这是一种畸形的爱——它扼杀和窒息了儿童的自主判断和自由选择的思辨能力，将儿童异化成了一具被动的牵线木偶。
然而，知是一码事，行却是另一码事——具备了怀疑精神和反思能力只是表明了一个人已具备了自主判断的能力，知道对不同的文化遗产采取“或使用，或存放，或毁灭”的不同处理办法——特别对于像中国这样的在教育现代化方面的后发型国家，具有怀疑精神和反思能力显得尤其重要，它一方面不会将外来文明整体移植，而是寻求两种文明融合的结合点，做到洋为中用，从而避免了水土不服现象的产生，另一方面，它会吸取外国的先行者们在现代化道路上的经验和教训，以避免重蹈他们的覆辙了；但要将“所知”化为“所行”却不能不要求知的主体具有充分的自信和勇猛的精神。鲁迅在看镜有感一文中说：
“遥想汉人多少闳放，新来的动植物，即毫不拘忌，来充装饰的花纹。唐人也还不算弱，例如汉人的墓前石兽，多是羊，虎，天禄，辟邪，而长安的昭陵上，却刻著带箭的骏马，还有一匹驼鸟，则办法简直前无古人。现今在坟墓上不待言，即平常的绘画，可有人敢用一朵洋花一只洋鸟，即私人的印章，可有人肯用一个草书一个俗字么？许多雅人，连记年月也必是甲子，怕用民国纪元。不知道是没有如此大胆的艺术家；还是虽有而民众都加迫害，他于是乎只得萎缩，死掉了？
宋的文艺，现在似的国粹气味就薰人。然而辽金元陆续进来了，这消息很耐寻味。汉唐虽然也有边患，但魄力究竟雄大，人民具有不至于为异族奴隶的自信心，或者竟毫未想到，凡取用外来事物的时候，就如将彼俘来一样，自由驱使，绝不介怀。一到衰弊陵夷之际，神经可就衰弱过敏了，每遇外国东西，便觉得彷佛彼来俘我一样，推拒，惶恐，退缩，逃避，抖成一团，又必想一篇道理来掩饰，而国粹遂成为孱王和孱奴的宝贝。
无论从那里来的，只要是食物，壮健者大抵就无需思索，承认是吃的东西。惟有衰病的，却总常想到害胃，伤身，特有许多禁条，许多避忌；还有一大套比较利害而终于不得要领的理由，例如吃固无妨，而不吃尤稳，食之或当有益，然究以不吃为宜云云之类。但这一类人物总要日见其衰弱的，因为他终日战战兢兢，自己先已失了活气了。”
可见，自信、勇猛、宽容的精神是主体的自主判断能力得到具体落实的保证，故这三种品质也是作为一个现代人所必须具备的。
以上谈论的是形而上的东西，在读者诸君看来难免显得有点玄或者会产生某种空疏之感。也许大家会问，怎么落实中国教育的现代化，或者说构建具有中国特色的教育现代化呢？笔者的十二字方针曰：自上而下、由点及面、技进乎道。
所谓自上而下是说中国的教育现代化必须走自上而下的政府主导型的道路，这是由中国人的社会心理特点和金字塔式的社会权力结构决定的。在教育现代化问题上，政府主要要做好以下三个方面的工作。其一是构建具有中国特色的教育现代化的价值体系，即解决教育行为导向和价值导向的问题，为中国的教育现代化指明前进的方向“以人为本”、“科学发展观”等口号的提出可以看作政府在这方面的努力；其二是构建保障教育现代化的价值体系具体实施的制度体系，因为制度重要性体现在它对社会行为具有广泛的约束能力和可操作性，而缺乏制度约束的行为模式，不具有持久性。制度的存在及其连续性保证了制度在社会整体行为塑造方面的选择作用，通过长期的制度性的约束，能将某一种观念或行为习惯内化为主体的自觉追求，从而达到文化改良和改造国民劣根性的目的；其三是构建体现中国教育现代化要求的评价体系，如果将教育现代化看成一个系统工程，则评价体系是衡量系统与个体运行效率的参照系，如果没有这个参照系，系统与个体的行为就是盲目的，系统与个体的行为的意义和目标就得不到体现，这将使价值体系与制度体系失去靶心，从而消解了其存在的意义。只有政府在自上而下的对教育现代化的合理启动和导向下，创造出一个宽松、自然的教育发展环境，才能诱导和充分调动基层教育主体的积极性和创造性，实现中国教育现代化的快速、平衡和协调发展。
由点及面是指中国教育现代化要走非均衡化的发展。其实，非均衡化的发展与教育均衡化并不矛盾，二者存在相辅相成的关系。首先，二者都是为了国民素质的整体提高。非均衡化的发展是从大局着眼“让一部分人先富起来”即鼓励有条件的地方走在教育现代化的前面，从而带动其他地区教育现代化的发展，并不表示政府在教育投入上要向这些地方倾斜，而是给他们以制度上和策略上的支持，使他们率先走上内涵发展的道路；此外，教育均衡化并非平均化，它只是表明政府应该加大对于教育落后地区的各方面的投入，从而缩小与其他教育先进地区的差异。一方面中国幅员广阔，各地区在经济、文化、教育等方面发展不平衡，没必要强求这些地方按照同样的模式发展，另一方面，实践表明，全面出击、一步到位式的整体改革常常要受到资源紧缺、观念滞后等因素的干扰，从而造成改革的失败。如果以整体设计为指导，分步实施、局部推进，实行增量改革，就可以绕开改革的难点，降低改革成本。而先从局部开始，选择那些成本低、效益大的方面入手，不公仅可以调动基层改革的积极性，而且可以产生连锁效应，为教育的其他改革与整体改革创造条件，进而使那些本来无解或难解的问题得到有效地解决。
技进乎道是指要以先进科学技术和教育教学方式等的引进来推动教育理念的更新和教育的全面发展。科学技术其实并非价值中立或价值无涉的，每一器物或技术的发明或使用往往承载着一定的社会功能和价值判断，并且有可能改变人们看待世界的方式，而教育教学方式更上某种教育理念的体现和产物，故将先进科学技术和教育教学方式等引进教育其实也同时引进了一种新的价值判断和看待世界的方式或某种教育理念，或许有可能对于教育现代化的发展产生全局性的影响。
“现代化“是个含义颇模糊的词儿，我们很难给它一个确切的定义；但当我们提出“现代化”这个概念时，这无疑是在表明我们对于现状的不满，希望对现状有所改良。“中国教育现代化”的提出同样也表明了我们对中国教育现状的不满，表明我们在反思中国教育的弊端，并在寻求从这些弊端中脱围而出的办法。从某种意义上来说“现代化”不是表征某种结果的静态的词，而是表征着人类对自身生存状态的反思、追问与变革的动态过程。
费孝通先生在剑桥中国晚清史(1800-1911年)(下卷)的前言中曾写道：
更为严重的问题在于现代化一词所固有的高度概括性。我们认为现代化一词是对各种进步思潮的概括，(但)把形容词“现代的”升级而成为“现代化”这一抽象的统一体，真能提高我们的理解吗？这个术语有可能成为一只方便的篮子，像“生活”这个字眼那样，用来盛放许许多多基本上不知其为何物的东西、未经译释的信息和没有解答的玄理。
其实“现代”到底是什么也许并不是最重要的，维特根斯坦曾说过：对不可说的东西，我们必须保持沉默。因此，我们不妨将“现代”悬置起来，不去追究它的具体含义，而是将我们的目光更多地转移到“化”上面来——当我们判断某种状态是否值得“化”时，不必去追问它是否“现代”而应该去追问它是否能促进人类的幸福和社会的进步。
国人对于现代化和教育现代化的探索始于1840年鸦片战争前后。当西方列强凭借“船坚炮利”洞开了古老中国闭关自守的大门，打破了“天朝帝国”不可战胜的神话，使中国处于“三千年未有之大变局”时，以制造官吏(统治者)和顺民(被统治者)为目的的中国传统的“奴化教育”的弊端在西方文明的参照下就显得更加醒目了。于是，在以后的80年的时间里(从1840年鸦片战争到1919年五四新文化运动)“别求新声于异邦”便成了中国社会文化的转型期知识分子先进群体的普遍共识。从魏源的“师夷之长技以制夷”到张之洞的“中学为体，西学为用”再到梁启超的“政学为主义，艺学为附庸”再到“民主与科学”(即德先生与赛先生)口号的提出，这个从器物到制度，再到精神或观念层面的序列显示了国人对于“现代化”的认识的逐渐深化。
第一次正式使用“中国教育现代化”概念的是教育家陈序经先生，他在教育的中国化和现代化一文里说：
“我们的见解是：全部的中国文化是要彻底的现代化的，而尤其是教育，是要现代化，而且是彻底的现代化。职业教育固是要如此，普通教育也是要如此。低级教育固是要如此，高等教育也是要如此。城市教育固是要如此，农村教育也是要如此。惟有现代化的教育，才能叫做活的教育。惟有现代化的教育，才能叫做生的教育。惟有现代化的教育，才能叫做新的教育。中国人而不要新生活的教育，也算罢了，要是要了，那么只有赶紧的，认真的，彻底的现代化。”
作为“全盘西化论者”陈序经所谓的“现代化”指的是“西化”但他说的“活”、“生”、“新”的教育却似乎非“西化”二字所能囊括。或许，我们可以说，这个“现代化”或“西化”只是陈序经心中的“现代化”和“西化”是他所认为的教育的理想形态，其特点则为“活”、“生”、“新”而这些要素在中国传统的教育思想里也未必没有，而所谓“彻底的现代化”也未必表示要彻底地推倒传统，只不过表明了陈对于教育改革的迫切心情罢了。
虽然早在160多年前，国人就对教育现代化问题有了朦胧的认识，并进行了可贵的探索，却不能不说，直到目前，不论在理论上还是在实践上，这个问题都还没得到彻底的解决。一来不同的时代对“教育现代化”有不同的标准或要求，二来不同的人对“教育现代化”的理解也不一样，即便是同一个人，在不同的时间对此问题的回答也未必尽同，因为如前文所说“教育现代化”只是一个探索、追问与变革的过程，是人们对于社会变迁的教育应答，而不是一种确定的状态，所以这个问题永远没有解决的时候。
在现时代，或许，我们可以将“现代化”或“教育现代化”分解成两个方面的问题。一是怎么处理传统与现代的关系的问题，二是怎么处理民族化与国际化的问题。前一个问题每个时代都要面对，后一问题却只有在全球化的背景下才凸显出来。前一问题是纵向的、历时性的问题，后一问题是横向的、共时性的问题。就其实质而言，这两个问题是同一个问题，即如何继承与发扬一切人类优秀文明成果的问题。马克思曾说过：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”人类已有的文明成果是任何社会变革都无法逃避的现实基础，凡是脱离这一基础的社会变革注定是要失败的。对于这个问题，鲁迅先生在拿来主义一文中给出了十分精彩的解答。他认为，首先“我们要运用脑髓，放出眼光”即要具备反思、选择的能力。教育现代化的核心和归属即是人的现代化，作为现代化的人，反思、选择的能力便是最基本的能力。如果具有这种能力，即便在探索的路途中出现什么差错，也会由于反思所形成的“负反馈”作用而进行自我调节，从而回归到正确的道路上来——人类社会就是在不停“试错”的曲折不断地进步的。在鲁迅的另一篇文章革命文学里，他说：“从喷泉里出来的都是水，从血管里出来的都是血。”故要做“革命文学”“根本的问题是作者要是一个‘革命人’，倘是的，则无论写的是什么事件，用的是什么材料，即都是‘革命文学’。”美国社会心理学家英格尔斯也说过类似的话：“在整个国家向现代化发展的进程中，人是一个基本的因素。一个国家，只有当它的人民是现代人，它的国民从心理和行为上都转变为现代的人格，它的现代政治、经济和文化管理机构中的工作人员都获得某种与现代化发展相适应的现代性，这样的国家才可真正称之为现代化的国家。”由此可见，教育现代化不但要造就现代化的人，而且要由现代化的人来推动它的发展。而现代化的人最重要的能力则是反思自我与反思社会，并自主地做出合理的应答，即行为选择的能力。但是，由于历史和现实的原因，国人最缺少的便是这种能力——这是中国教育现代化路途上最大的障碍。故中国教育现代化最艰巨的任务是培养学生或公民的自主思考和自我反思的能力，但这却是每一个具有社会责任感与历史使命感的国人无法推卸的责任和义务。
中国人为什么最缺乏的是反思的能力呢？从某种意义上来说，这是中国传统教育体制，尤其是考试制度的产物。英国哲学家罗素在20世纪初谈到中国传统的考试制度时说：
“考试制度和教学主要是为谋生作训练这一事实，引导青年人从一个纯功利的观点来看待知识，把它作为赚钱的道路，而不是当作智慧的门径。
几乎一切教育都有一个政治的动机：它的目的在于加强或是国家的，或是宗教的，甚至于是社会的某些集团，来和其他集团的竞争。至于怎样培养思想与精神方面内部的生长，几乎什么都没有做；事实上，受教育最多的人，他们的思想和精神生活变为萎缩是极常见的事情，他们缺乏冲动，只拥有一定量的机械式的才能来代替生动的思想。”
对于传统科举考试的直系后裔的中国当代的高考制度主导下的学生的学习方式，德裔美籍哲学家、心理学家弗洛姆则称之为“丢失意义的学习方式”或“占有式学习”：
“学生们只会用心地听课，记住老师讲的每一句话，从而理解它们的逻辑结构和意义，并尽量一字不漏地把它们记在自己的活页笔记本上，以便他们以后记住这些笔记，顺利地通过考试。他们不需要产生或创造任何新的东西。事实上，这种占有型的个人往往会因某一课题的新思想或新观念而感到不安，因为新的思想或观念动摇了他们所获得的固定的知识。”
既然考试制度造成了思想和精神生活的萎缩，而其主导下的学习方式则使学生对于新思想或新观念产生一种本能的或者说是无意识的拒斥，那么，我们怎么能在这种学生的大脑里找到怀疑的精神和反思的能力呢？
从另一方面来看，我们的家长，我们的社会，甚至我们的学校教育，在小孩刚才出世开始，就习惯于为他们包办一切，甚至为他们预设好了将来的人生道路——而这一切都在对于儿童的“爱”的名义下进行的。确实，我们很难说这不是“爱”却又不能不说这是一种畸形的爱——它扼杀和窒息了儿童的自主判断和自由选择的思辨能力，将儿童异化成了一具被动的牵线木偶。
然而，知是一码事，行却是另一码事——具备了怀疑精神和反思能力只是表明了一个人已具备了自主判断的能力，知道对不同的文化遗产采取“或使用，或存放，或毁灭”的不同处理办法——特别对于像中国这样的在教育现代化方面的后发型国家，具有怀疑精神和反思能力显得尤其重要，它一方面不会将外来文明整体移植，而是寻求两种文明融合的结合点，做到洋为中用，从而避免了水土不服现象的产生，另一方面，它会吸取外国的先行者们在现代化道路上的经验和教训，以避免重蹈他们的覆辙了；但要将“所知”化为“所行”却不能不要求知的主体具有充分的自信和勇猛的精神。鲁迅在看镜有感一文中说：
“遥想汉人多少闳放，新来的动植物，即毫不拘忌，来充装饰的花纹。唐人也还不算弱，例如汉人的墓前石兽，多是羊，虎，天禄，辟邪，而长安的昭陵上，却刻著带箭的骏马，还有一匹驼鸟，则办法简直前无古人。现今在坟墓上不待言，即平常的绘画，可有人敢用一朵洋花一只洋鸟，即私人的印章，可有人肯用一个草书一个俗字么？许多雅人，连记年月也必是甲子，怕用民国纪元。不知道是没有如此大胆的艺术家；还是虽有而民众都加迫害，他于是乎只得萎缩，死掉了？
宋的文艺，现在似的国粹气味就薰人。然而辽金元陆续进来了，这消息很耐寻味。汉唐虽然也有边患，但魄力究竟雄大，人民具有不至于为异族奴隶的自信心，或者竟毫未想到，凡取用外来事物的时候，就如将彼俘来一样，自由驱使，绝不介怀。一到衰弊陵夷之际，神经可就衰弱过敏了，每遇外国东西，便觉得彷佛彼来俘我一样，推拒，惶恐，退缩，逃避，抖成一团，又必想一篇道理来掩饰，而国粹遂成为孱王和孱奴的宝贝。
无论从那里来的，只要是食物，壮健者大抵就无需思索，承认是吃的东西。惟有衰病的，却总常想到害胃，伤身，特有许多禁条，许多避忌；还有一大套比较利害而终于不得要领的理由，例如吃固无妨，而不吃尤稳，食之或当有益，然究以不吃为宜云云之类。但这一类人物总要日见其衰弱的，因为他终日战战兢兢，自己先已失了活气了。”
可见，自信、勇猛、宽容的精神是主体的自主判断能力得到具体落实的保证，故这三种品质也是作为一个现代人所必须具备的。
以上谈论的是形而上的东西，在读者诸君看来难免显得有点玄或者会产生某种空疏之感。也许大家会问，怎么落实中国教育的现代化，或者说构建具有中国特色的教育现代化呢？笔者的十二字方针曰：自上而下、由点及面、技进乎道。
所谓自上而下是说中国的教育现代化必须走自上而下的政府主导型的道路，这是由中国人的社会心理特点和金字塔式的社会权力结构决定的。在教育现代化问题上，政府主要要做好以下三个方面的工作。其一是构建具有中国特色的教育现代化的价值体系，即解决教育行为导向和价值导向的问题，为中国的教育现代化指明前进的方向“以人为本”、“科学发展观”等口号的提出可以看作政府在这方面的努力；其二是构建保障教育现代化的价值体系具体实施的制度体系，因为制度重要性体现在它对社会行为具有广泛的约束能力和可操作性，而缺乏制度约束的行为模式，不具有持久性。制度的存在及其连续性保证了制度在社会整体行为塑造方面的选择作用，通过长期的制度性的约束，能将某一种观念或行为习惯内化为主体的自觉追求，从而达到文化改良和改造国民劣根性的目的；其三是构建体现中国教育现代化要求的评价体系，如果将教育现代化看成一个系统工程，则评价体系是衡量系统与个体运行效率的参照系，如果没有这个参照系，系统与个体的行为就是盲目的，系统与个体的行为的意义和目标就得不到体现，这将使价值体系与制度体系失去靶心，从而消解了其存在的意义。只有政府在自上而下的对教育现代化的合理启动和导向下，创造出一个宽松、自然的教育发展环境，才能诱导和充分调动基层教育主体的积极性和创造性，实现中国教育现代化的快速、平衡和协调发展。
由点及面是指中国教育现代化要走非均衡化的发展。其实，非均衡化的发展与教育均衡化并不矛盾，二者存在相辅相成的关系。首先，二者都是为了国民素质的整体提高。非均衡化的发展是从大局着眼“让一部分人先富起来”即鼓励有条件的地方走在教育现代化的前面，从而带动其他地区教育现代化的发展，并不表示政府在教育投入上要向这些地方倾斜，而是给他们以制度上和策略上的支持，使他们率先走上内涵发展的道路；此外，教育均衡化并非平均化，它只是表明政府应该加大对于教育落后地区的各方面的投入，从而缩小与其他教育先进地区的差异。一方面中国幅员广阔，各地区在经济、文化、教育等方面发展不平衡，没必要强求这些地方按照同样的模式发展，另一方面，实践表明，全面出击、一步到位式的整体改革常常要受到资源紧缺、观念滞后等因素的干扰，从而造成改革的失败。如果以整体设计为指导，分步实施、局部推进，实行增量改革，就可以绕开改革的难点，降低改革成本。而先从局部开始，选择那些成本低、效益大的方面入手，不公仅可以调动基层改革的积极性，而且可以产生连锁效应，为教育的其他改革与整体改革创造条件，进而使那些本来无解或难解的问题得到有效地解决。
技进乎道是指要以先进科学技术和教育教学方式等的引进来推动教育理念的更新和教育的全面发展。科学技术其实并非价值中立或价值无涉的，每一器物或技术的发明或使用往往承载着一定的社会功能和价值判断，并且有可能改变人们看待世界的方式，而教育教学方式更上某种教育理念的体现和产物，故将先进科学技术和教育教学方式等引进教育其实也同时引进了一种新的价值判断和看待世界的方式或某种教育理念，或许有可能对于教育现代化的发展产生全局性的影响。