中西教育优劣之我见
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在当代学术界，比较教育学可以称得上是一门显学，我的这篇文章却谈不上什么学术性，虽然我写下了“中西教育优劣之我见”这个题目，可其实只是想就中西基础教育的比较谈谈自己个人的一点看法，甚至，我其实只是想就中美基础教育的比较谈谈个人的观感。
大家都知道，美国是当今世界资本主义超级大国，她不仅在政治上和经济上强盛发达，在文化教育上的成就也是举世公认的——如今的美国已是世界最大的文化教育输出国。然而，大约半个世纪以前，美国还是一个最大的文化输入国。1960年代初担任美国助理国务卿的库姆斯曾公开承认：“在最初一百五十年间（约莫到第二次世界大战为止），美国是一个主要的接收外国援助的国家，尽管它没有帖上这样的标记。就最广义的‘文化’来说，我们是一个大的文化输入国，小的文化输出国。我们从旧世界的文化资源——它的教育和政治制度、知识、文学、音乐和艺术宝库、工艺学和脑力——里，为我们和各方面发展吸取了巨大的力量。”
基于上面所说的原因，我选中了美国作为西方教育的代表，或许从美国的成功经验里，我们能发现一些值得我们学习与借鉴的地方。
我对中美教育的总体看法，其实与大家并没有什么不同，即：中国教育过分注重基础、知识，个性张扬不够，对学生动手能力强调不够；而美国教育更重视个性的发展，更重视学生动手能力的培养，但学生的基础不牢靠、知识掌握不深刻。据此，很多学者认为美国的基础教育远不如中国，如网上有一篇中美教育的比较的文章就认为：“若就中小学教育质量与效果而言，从总体上还是中式教育为佳。”甚至杨振宁先生在他的一次演讲中也说：“总体讲起来，我觉得中国传统教育方式所训练出来的人还是要占一些便宜。”其实，就算如此，也并不表示中国的基础教育比美国强，这些学者们之所以会得出这种结论，排除意识或潜意识层面的“自恋情结”不能不说，他们是在以长期“应试教育”思维模式下形成的单一的标准来衡量基础教育的优劣，这个标准便是考试的成绩，或者说对于基础知识的掌握或记忆的程度。教育的起点与终点都是“人”故对于教育优劣的评价不能仅仅只以考试成绩为标准，考试成绩充其量也只是“人”之一面，而且未必是最重要的一面。现在我们国家正在提倡“以人为本”相比较而言，以我的管见，美国教育更符合“以人为本”的理念：尊重学生的个体差异，有利于各具特长的学生脱颖而出，有利于学生创造力的培养。
古人说，兼听则明，偏听则暗。我们也不妨看看别的国家的人是怎样评价我国的基础教育的。下面是转引自黄全愈博士素质教育在美国一书里，原文出自耶鲁大学出版社出版的日本、中国和美国三种文化的学前学校的一段外国人对中国的一所幼儿园——东方幼儿园的录像所作的评论：
绝大多数看过我们的中国录像带的美国和日本的有关人员都强烈地反对他们所观察到的东方（幼儿园）的僵硬、严厉和军营似的过分严密的管理。这些反应都给东方（幼儿园）以否定的评价“老师过多地指导孩子们的玩耍”；“老师过多地限制和控制了孩子们的行为”；“整个气氛被控制太多”；“孩子们独立自由地玩耍太少”；“孩子们活动的水平太被动、太克制、太驯服。”
例如，一位日本学前学校的管理人员是这样评论东方（幼儿园）的：
“孩子们看起来是如此的压抑。没有任何东西是自发的。学校给人的感觉是那样的冷淡，那样的缺乏欢乐。孩子们被期望的就是变得如此的不像孩子。
所有的一切都强调：坐得笔挺、要绝对肃静、站队要成直线。这让我想起旧时代的日本学校。我希望中国不要从我们这里学去这些东西！”
另一位在火努鲁鲁的美国学前学校的老师反应也极为相似：
“过分严密的管理，使得东方（幼儿园）看起来更像一座军营，而不是一所学前学校。我认为最让我感到不安的是，如此过分地强调纪律秩序和行为规范，以致不惜以摧残孩子们的创造性为代价。对孩子们来说，这是如此重要的感知和身心发展的年纪。这个录像带给我的印象最深的是，中国孩子被迫使按照固定的方式去搭积木，而不允许孩子们自然地、或发挥想象力地去玩积木。他们被迫使像装配工人那样按照说明书去搭积木，这是根本违背玩积木的宗旨的。另外，这所中国学校要所有的孩子在同一时间上厕所的方式，我想知道，这是不是因为共产主义的原因？或者是中国文化的因素？或者两者兼而有之？
虽然在我们的关于东方（幼儿园）的录像带中被看到的军营似的严密管理受到大多数美国人和日本人的谴责，但是许多给我们提供资料的中国人却认为，严厉的管理、纪律秩序和控制是学前学校的教学法和孩子社会化的精髓所在。许多（但是，像我们应看到的，并不是所有的）给我们提供资料的人，在整盘录像带中都对纪律秩序和严厉的管理引以自豪。”
我们的儿童从幼儿园——甚至刚出生开始，就被强加以这种军营式的刻板教育，而正是这种教育，给我们带来了基础教育方面超过美国的“优势”给我们的中学生带来了很多国际奥林匹克竞赛的奖牌，但这却是以牺牲儿童的创造性与自主性为代价的，故它注定不能通过高等教育阶段而使我们继续保持“优势”为我们培养出获诺贝尔奖的人才——这种人才最重要的品质恰恰是独创性。
“应试教育”或者说中国目前的基础教育——甚至高等教育大多是一种自上而下单向流动的，即从老师到学生的以传授与灌输知识为目的的“存储式”教育。根据弗莱雷在pedagogy of the oppressed一书中对这种“存储式”教育的描述“教育正遭受着一种讲述病”教师们设想他们的任务就是“用（他们）讲述的内容来‘填充’学生，这些内容脱离实际，割断了与一切来源和能够赋予它们意义的所有事物的关系”这种做法把学生变成了“‘容器’，等待教师‘填充’的‘容器’”“这是‘存储’教育观，在这种教育中，允许学生活动的范围仅限于接受、归档和存放储存物。”“存储”教育观建基于“巴浦洛夫”的条件反射学说，严格地说，算不上什么“教育”而应该称之为“训练”即使马戏团的动物按照自己事先设置好的方式行事一样的训练。这种所谓的“教育”具有很强的“可操作性”和“可预见性”只要用某种外界信息不断地刺激学生们大脑皮层中一定的反应区，通过某种配套的“奖励机制”与“惩罚机制”将学生们的思想或行为导向老师们预设的模式，最后就能养成一种自动化的或半自动化的机械的反应。这是任何一位驯兽师或任何一种动物都能做到的事情。要做到这一点，并不需要老师具有思想与爱心，对老师们的水平或能力不够成任何挑战。从某种意义上来说，老师们在如此“训练”学生的过程中，也形成了某种条件反射，习惯成自然，如果遇到超出了他们惯常的行为模式的事件，他们就失去了对此迅速做出正确的反应的能力。如此，老师与学生各自的行为模式便螯合成了一种闭合的“条件反射回路”或者说“条件反射圈”大大地强化了“存储”教育观及其配套的教学法。由于条件反射主要作用于人的潜意识，而不是作用于意识，所以往往并不能使学生们开动思想机器，形成独立思考这种创造性最核心的能力，条件反射并不需要甚至排斥学生们的主体意识与主动精神。无可否认“存储式”教育培养出来的学生往往具有丰富而扎实的基础知识，但他们却往往“食而不化”就像镜花缘里描述的“直肠国”的公民，吃什么拉什么。他们似乎什么都知道，什么都能说出个子丑寅卯来，但却不能融汇贯通。这种人就像周作人先生所说的开中药铺的，知识像中药似地一格一格整齐地排列在他的头脑里，却不愔药性与配伍，不通医理，只知照单抓药。这都是他们在“存储式”教育的熏陶下失去了思考的能力，从而无法将新的知识整合到自身已有知识结构中去，变成自身血肉的一部分的缘故呀。
培根说，书犹药也，善读可以医愚。它背后的意思就是，不善读也可以致愚，故书乃智天下之具，亦为愚天下之具。如果将“书”换成“教育”同样也是能够成立的。清廖柴舟二十七松堂集。明太祖论云：
诗书者，为聪明才辩之所自出，而亦为耗其聪明才辩之具，况吾有爵禄以持其后，后有所图而前有所耗，人日腐其心以趋吾法，不知为法所愚。
廖燕所描绘的，不能不说也就是当前中国“应试教育”的现状，即在高考的指挥棒下，考试成了检验一个人的学识或能力从而对人进行冷酷定位的唯一的标准，进而与个体的切身利益，如升学、就业、晋级、提工资等等联系起来，此即“有爵禄以持其后”古人文雅的说法叫“学也，禄亦在其中矣”；通俗地说就是“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉，书中自有千钟粟”这种状况使社会、学校与学生家庭甚至包括学生本人，对于“应试教育”有一种强大而迫切的需求，因为很多人读书并不是真正为了求知，而是为了“求禄”考试只不过是“求禄”的一块“敲门砖”罢了。不得不说，这种情形是阻碍中国社会的发展与进步，阻碍素质教育的推行的最强大的力量，可如果不推行素质教育，我们的国家就没有前途，没有希望，我们就会在综合国力的竞争中落后于别的国家。客观地说来，我们的基础教育绝对地要落后于美国，因为我们的学生虽然学得多，却悟得少；而美国的学生学得少，却悟得多。中国的教育现在陷入了一种“生存悖论”——一方面很多教育工作者与有识之士面对应试教育提出了尖锐的批评，要求废掉应试教育的“内功”和“外功”；另一方面，由于应试教育又与他们的切身利益密切相关，故正是他们同时又是应试教育的最大需求者，或者很出色地执行了应试教育的各项政策，甚至修炼成了这方面的“高手”
很显然，在中国推行素质教育不是一朝一夕能见效或能成功的，因为在推行的过程中会遇到各方面的各种或大或小的不同的阻力，但这些都不能成为不推行素质教育的理由。首先，作为教育工作者，我们自身要对素质教育形成正确的理念。什么是素质教育？会画几笔画，会唱几句歌，会弹琴会跳舞会背很多的诗等等，甚至在这些方面是一等一的高手，这是素质教育吗？答案是否定的。这些只能算是外在的技能，只有“技进乎道”上升到了对“真善美”的追求与追问，内化成了个体人格的一部分了，才能真正称得上是“素质”简言之“素质教育”即“人的教育”它的终极目标是马克思所说的“人的全面解放”具体到基础教育层面，是一种“儿童本位”与“学生本位”的教育，充分体现了对于儿童的尊重与理解，承认“儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活”而不是将他们“当作缩小的成人”或“看作不完全的小人”具体到教学层面，表现为一种开放的、互动式的学校教育方法，一种能够将人的知识教育、能力培养与个性发展需要有机地结合起来教育理念。它的部分要素如下：“‘教师’和‘被教者’共同学习；个人知识，自主学习，由内到外；实践，在生活与行动的背景下学习；高度信任学习者的能力和尊重他们的人性本质；承认学习者已经具备了大量知识；承认学习者必须创造自己的世界，而不仅仅是接受别人的观念。”（克里夫•贝克优化学校教育——一种价值的观点）
然而，人毕竟受着历史的与现实的各种条件的制约。推行素质教育不能超越当前的具体现实条件，走理想主义或浪漫主义的道路。素质教育的终极目标当然是“人的全面解放”但目前我们所能做到的应该是探索出一条具有南山特色的符合中国国情的素质教育之路。这条路就是素质教育与应试教育结合的、市场导向与教育导向结合的素质教育。我们当前的任务是在党中央“以人为本”建立“和谐社会”的思想指导下，以增强教育核心竞争力为中心，校本研究与实践为依托，有效地推进新一轮课程改革。正如刘晓明同志在校本教研——八仙过海各显其能里所说的，这是一项“全新的教育实践，每一个教师都应该成为学习者和研究者”可以说，推进新一轮课程改革并没有固定的模式或程式，它依赖于我们每一个教师的学习与创新的能力。希望南山广大的教职员工能百花齐放，百家争鸣，八仙过海，各显其能，共同努力，把南山的教育品牌做强、做大。
在当代学术界，比较教育学可以称得上是一门显学，我的这篇文章却谈不上什么学术性，虽然我写下了“中西教育优劣之我见”这个题目，可其实只是想就中西基础教育的比较谈谈自己个人的一点看法，甚至，我其实只是想就中美基础教育的比较谈谈个人的观感。
大家都知道，美国是当今世界资本主义超级大国，她不仅在政治上和经济上强盛发达，在文化教育上的成就也是举世公认的——如今的美国已是世界最大的文化教育输出国。然而，大约半个世纪以前，美国还是一个最大的文化输入国。1960年代初担任美国助理国务卿的库姆斯曾公开承认：“在最初一百五十年间（约莫到第二次世界大战为止），美国是一个主要的接收外国援助的国家，尽管它没有帖上这样的标记。就最广义的‘文化’来说，我们是一个大的文化输入国，小的文化输出国。我们从旧世界的文化资源——它的教育和政治制度、知识、文学、音乐和艺术宝库、工艺学和脑力——里，为我们和各方面发展吸取了巨大的力量。”
基于上面所说的原因，我选中了美国作为西方教育的代表，或许从美国的成功经验里，我们能发现一些值得我们学习与借鉴的地方。
我对中美教育的总体看法，其实与大家并没有什么不同，即：中国教育过分注重基础、知识，个性张扬不够，对学生动手能力强调不够；而美国教育更重视个性的发展，更重视学生动手能力的培养，但学生的基础不牢靠、知识掌握不深刻。据此，很多学者认为美国的基础教育远不如中国，如网上有一篇中美教育的比较的文章就认为：“若就中小学教育质量与效果而言，从总体上还是中式教育为佳。”甚至杨振宁先生在他的一次演讲中也说：“总体讲起来，我觉得中国传统教育方式所训练出来的人还是要占一些便宜。”其实，就算如此，也并不表示中国的基础教育比美国强，这些学者们之所以会得出这种结论，排除意识或潜意识层面的“自恋情结”不能不说，他们是在以长期“应试教育”思维模式下形成的单一的标准来衡量基础教育的优劣，这个标准便是考试的成绩，或者说对于基础知识的掌握或记忆的程度。教育的起点与终点都是“人”故对于教育优劣的评价不能仅仅只以考试成绩为标准，考试成绩充其量也只是“人”之一面，而且未必是最重要的一面。现在我们国家正在提倡“以人为本”相比较而言，以我的管见，美国教育更符合“以人为本”的理念：尊重学生的个体差异，有利于各具特长的学生脱颖而出，有利于学生创造力的培养。
古人说，兼听则明，偏听则暗。我们也不妨看看别的国家的人是怎样评价我国的基础教育的。下面是转引自黄全愈博士素质教育在美国一书里，原文出自耶鲁大学出版社出版的日本、中国和美国三种文化的学前学校的一段外国人对中国的一所幼儿园——东方幼儿园的录像所作的评论：
绝大多数看过我们的中国录像带的美国和日本的有关人员都强烈地反对他们所观察到的东方（幼儿园）的僵硬、严厉和军营似的过分严密的管理。这些反应都给东方（幼儿园）以否定的评价“老师过多地指导孩子们的玩耍”；“老师过多地限制和控制了孩子们的行为”；“整个气氛被控制太多”；“孩子们独立自由地玩耍太少”；“孩子们活动的水平太被动、太克制、太驯服。”
例如，一位日本学前学校的管理人员是这样评论东方（幼儿园）的：
“孩子们看起来是如此的压抑。没有任何东西是自发的。学校给人的感觉是那样的冷淡，那样的缺乏欢乐。孩子们被期望的就是变得如此的不像孩子。
所有的一切都强调：坐得笔挺、要绝对肃静、站队要成直线。这让我想起旧时代的日本学校。我希望中国不要从我们这里学去这些东西！”
另一位在火努鲁鲁的美国学前学校的老师反应也极为相似：
“过分严密的管理，使得东方（幼儿园）看起来更像一座军营，而不是一所学前学校。我认为最让我感到不安的是，如此过分地强调纪律秩序和行为规范，以致不惜以摧残孩子们的创造性为代价。对孩子们来说，这是如此重要的感知和身心发展的年纪。这个录像带给我的印象最深的是，中国孩子被迫使按照固定的方式去搭积木，而不允许孩子们自然地、或发挥想象力地去玩积木。他们被迫使像装配工人那样按照说明书去搭积木，这是根本违背玩积木的宗旨的。另外，这所中国学校要所有的孩子在同一时间上厕所的方式，我想知道，这是不是因为共产主义的原因？或者是中国文化的因素？或者两者兼而有之？
虽然在我们的关于东方（幼儿园）的录像带中被看到的军营似的严密管理受到大多数美国人和日本人的谴责，但是许多给我们提供资料的中国人却认为，严厉的管理、纪律秩序和控制是学前学校的教学法和孩子社会化的精髓所在。许多（但是，像我们应看到的，并不是所有的）给我们提供资料的人，在整盘录像带中都对纪律秩序和严厉的管理引以自豪。”
我们的儿童从幼儿园——甚至刚出生开始，就被强加以这种军营式的刻板教育，而正是这种教育，给我们带来了基础教育方面超过美国的“优势”给我们的中学生带来了很多国际奥林匹克竞赛的奖牌，但这却是以牺牲儿童的创造性与自主性为代价的，故它注定不能通过高等教育阶段而使我们继续保持“优势”为我们培养出获诺贝尔奖的人才——这种人才最重要的品质恰恰是独创性。
“应试教育”或者说中国目前的基础教育——甚至高等教育大多是一种自上而下单向流动的，即从老师到学生的以传授与灌输知识为目的的“存储式”教育。根据弗莱雷在pedagogy of the oppressed一书中对这种“存储式”教育的描述“教育正遭受着一种讲述病”教师们设想他们的任务就是“用（他们）讲述的内容来‘填充’学生，这些内容脱离实际，割断了与一切来源和能够赋予它们意义的所有事物的关系”这种做法把学生变成了“‘容器’，等待教师‘填充’的‘容器’”“这是‘存储’教育观，在这种教育中，允许学生活动的范围仅限于接受、归档和存放储存物。”“存储”教育观建基于“巴浦洛夫”的条件反射学说，严格地说，算不上什么“教育”而应该称之为“训练”即使马戏团的动物按照自己事先设置好的方式行事一样的训练。这种所谓的“教育”具有很强的“可操作性”和“可预见性”只要用某种外界信息不断地刺激学生们大脑皮层中一定的反应区，通过某种配套的“奖励机制”与“惩罚机制”将学生们的思想或行为导向老师们预设的模式，最后就能养成一种自动化的或半自动化的机械的反应。这是任何一位驯兽师或任何一种动物都能做到的事情。要做到这一点，并不需要老师具有思想与爱心，对老师们的水平或能力不够成任何挑战。从某种意义上来说，老师们在如此“训练”学生的过程中，也形成了某种条件反射，习惯成自然，如果遇到超出了他们惯常的行为模式的事件，他们就失去了对此迅速做出正确的反应的能力。如此，老师与学生各自的行为模式便螯合成了一种闭合的“条件反射回路”或者说“条件反射圈”大大地强化了“存储”教育观及其配套的教学法。由于条件反射主要作用于人的潜意识，而不是作用于意识，所以往往并不能使学生们开动思想机器，形成独立思考这种创造性最核心的能力，条件反射并不需要甚至排斥学生们的主体意识与主动精神。无可否认“存储式”教育培养出来的学生往往具有丰富而扎实的基础知识，但他们却往往“食而不化”就像镜花缘里描述的“直肠国”的公民，吃什么拉什么。他们似乎什么都知道，什么都能说出个子丑寅卯来，但却不能融汇贯通。这种人就像周作人先生所说的开中药铺的，知识像中药似地一格一格整齐地排列在他的头脑里，却不愔药性与配伍，不通医理，只知照单抓药。这都是他们在“存储式”教育的熏陶下失去了思考的能力，从而无法将新的知识整合到自身已有知识结构中去，变成自身血肉的一部分的缘故呀。
培根说，书犹药也，善读可以医愚。它背后的意思就是，不善读也可以致愚，故书乃智天下之具，亦为愚天下之具。如果将“书”换成“教育”同样也是能够成立的。清廖柴舟二十七松堂集。明太祖论云：
诗书者，为聪明才辩之所自出，而亦为耗其聪明才辩之具，况吾有爵禄以持其后，后有所图而前有所耗，人日腐其心以趋吾法，不知为法所愚。
廖燕所描绘的，不能不说也就是当前中国“应试教育”的现状，即在高考的指挥棒下，考试成了检验一个人的学识或能力从而对人进行冷酷定位的唯一的标准，进而与个体的切身利益，如升学、就业、晋级、提工资等等联系起来，此即“有爵禄以持其后”古人文雅的说法叫“学也，禄亦在其中矣”；通俗地说就是“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉，书中自有千钟粟”这种状况使社会、学校与学生家庭甚至包括学生本人，对于“应试教育”有一种强大而迫切的需求，因为很多人读书并不是真正为了求知，而是为了“求禄”考试只不过是“求禄”的一块“敲门砖”罢了。不得不说，这种情形是阻碍中国社会的发展与进步，阻碍素质教育的推行的最强大的力量，可如果不推行素质教育，我们的国家就没有前途，没有希望，我们就会在综合国力的竞争中落后于别的国家。客观地说来，我们的基础教育绝对地要落后于美国，因为我们的学生虽然学得多，却悟得少；而美国的学生学得少，却悟得多。中国的教育现在陷入了一种“生存悖论”——一方面很多教育工作者与有识之士面对应试教育提出了尖锐的批评，要求废掉应试教育的“内功”和“外功”；另一方面，由于应试教育又与他们的切身利益密切相关，故正是他们同时又是应试教育的最大需求者，或者很出色地执行了应试教育的各项政策，甚至修炼成了这方面的“高手”
很显然，在中国推行素质教育不是一朝一夕能见效或能成功的，因为在推行的过程中会遇到各方面的各种或大或小的不同的阻力，但这些都不能成为不推行素质教育的理由。首先，作为教育工作者，我们自身要对素质教育形成正确的理念。什么是素质教育？会画几笔画，会唱几句歌，会弹琴会跳舞会背很多的诗等等，甚至在这些方面是一等一的高手，这是素质教育吗？答案是否定的。这些只能算是外在的技能，只有“技进乎道”上升到了对“真善美”的追求与追问，内化成了个体人格的一部分了，才能真正称得上是“素质”简言之“素质教育”即“人的教育”它的终极目标是马克思所说的“人的全面解放”具体到基础教育层面，是一种“儿童本位”与“学生本位”的教育，充分体现了对于儿童的尊重与理解，承认“儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活”而不是将他们“当作缩小的成人”或“看作不完全的小人”具体到教学层面，表现为一种开放的、互动式的学校教育方法，一种能够将人的知识教育、能力培养与个性发展需要有机地结合起来教育理念。它的部分要素如下：“‘教师’和‘被教者’共同学习；个人知识，自主学习，由内到外；实践，在生活与行动的背景下学习；高度信任学习者的能力和尊重他们的人性本质；承认学习者已经具备了大量知识；承认学习者必须创造自己的世界，而不仅仅是接受别人的观念。”（克里夫•贝克优化学校教育——一种价值的观点）
然而，人毕竟受着历史的与现实的各种条件的制约。推行素质教育不能超越当前的具体现实条件，走理想主义或浪漫主义的道路。素质教育的终极目标当然是“人的全面解放”但目前我们所能做到的应该是探索出一条具有南山特色的符合中国国情的素质教育之路。这条路就是素质教育与应试教育结合的、市场导向与教育导向结合的素质教育。我们当前的任务是在党中央“以人为本”建立“和谐社会”的思想指导下，以增强教育核心竞争力为中心，校本研究与实践为依托，有效地推进新一轮课程改革。正如刘晓明同志在校本教研——八仙过海各显其能里所说的，这是一项“全新的教育实践，每一个教师都应该成为学习者和研究者”可以说，推进新一轮课程改革并没有固定的模式或程式，它依赖于我们每一个教师的学习与创新的能力。希望南山广大的教职员工能百花齐放，百家争鸣，八仙过海，各显其能，共同努力，把南山的教育品牌做强、做大。